Nel nostro istituto, la valutazione formativa come valutazione per l'apprendimento

https://www.invalsiopen.it/valutazione-per-apprendimento-caratteristiche-finalita/

Contributo di Mario Comoglio, in dialogo con Luisa Bartoli

CHE COS'E' LA VALUTAZIONE FORMATIVA?

E' una valutazione per l'apprendimento, cioè a servizio dell'apprendimento: alunno e insegnante possono avvalersene  per capire che cosa fare per migliorare

l'uno nel proprio percorso formativo,

l'altro nell'impostazione e nell'orientamento del processo didattico.

“Una valutazione per l’apprendimento è qualsiasi valutazione che ha, nella sua progettazione e pratica, come prima priorità lo scopo di promuovere l’apprendimento degli studenti.

È diversa dalla valutazione progettata principalmente per lo scopo di rendicontazione (accountability), o di classifica degli studenti o di certificazione della competenza.

Un’attività di valutazione può aiutare l’apprendimento se fornisce informazioni che gli insegnanti e i loro studenti possono utilizzare come feedback per valutare se stessi e i propri compagni e modificare le attività di insegnamento e di apprendimento, attività nelle quali sono impegnati.

Tale valutazione diventa “valutazione formativa” quando le informazioni sono effettivamente utilizzate per migliorare il lavoro di insegnamento e per ciò stesso soddisfare le esigenze di apprendimento”.

Black, Harrison, Lee, Marshall, & Wiliam (2004)

La valutazione formativa si compie “durante” il processo di insegnamento e come tale, potremmo dire, si confonde con esso.

Essa, seppure raccoglie informazioni dallo studente sulla sua comprensione, non ha lo scopo di trarre informazioni sul suo apprendimento, ma sull’efficacia dell’insegnamento. È valutazione della classe e non dell’individuo, ma ha lo scopo di scoprire chi o quanti non hanno inteso quello che è stato spiegato.

Valuta la comprensione, ma non per giudicare l’apprendimento, per scoprire per chi modificare l’insegnamento.

La valutazione formativa non riguarda gli studenti, ma insegnanti e studenti che da essa ricevono informazioni su ciò che fanno o sta accadendo per modificare l’insegnamento o l’apprendimento, e per chi è necessario farlo.

Cosa rende formativa la valutazione?

Ciò che rende formativa ogni particolare valutazione non è lo specifico strumento di misurazione impiegato, ma il modo in cui sono usate le informazioni raccolte dallo strumento.

Se l'insegnante utilizza le informazioni tratte da una determinata valutazione (un quiz, un questionario aperto, un problem solving, un saggio breve ...)

• per monitorare l'apprendimento,
• per dare feedback agli studenti,
• per adattare le sue strategie didattiche in modo da incoraggiare il progresso verso gli obiettivi desiderati,

quell'insegnante è impegnato in una valutazione squisitamente formativa.

La pratica della valutazione formativa

Per svolgere una valutazione formativa efficace, l’insegnante deve sviluppare nella classe la cultura dell’apprendimento, cioè un clima e un modo spontaneo di sentire e di vivere l’apprendimento stesso. Deve creare, in modo implicito e indiretto, un clima che invita o richiama all’impegno, comunica aspettative e risultati, dimostra pazienza, disponibilità, attenzione e incoraggia il miglioramento.

Nel valutare, l’insegnante dovrebbe focalizzare tutta la persona dello studente, tenendo conto tanto delle sue abilità quanto dei suoi sentimenti. Vi sono studenti timidi, ansiosi, incerti e perfezionisti che vivono il compito scolastico con forti emozioni: essi si caratterizzano per la stretta connessione che vivono tra cognizione e emozione. Spesso l’emozione condiziona l’abilità cognitiva e viceversa.

L’insegnante non può rivolgersi agli studenti distinguendo il lato emotivo da quello cognitivo: lo studente è un tutt’uno. Quando non raggiungono i risultati desiderati, essi vivono scoraggiamento e delusione, perdono la stima di sé, rifiutano il compito e gli argomenti disciplinari. Quando raggiungono un risultato eccellente essi provano anche orgoglio, fiducia in se stessi, piacere: percepiscono un rapporto di vicinanza e di comprensione con l’insegnante che “empatizza”. Ma se l’insegnante si focalizza sulla dimensione cognitiva senza sintonizzarsi con le loro emozioni, provano sentimenti di estraneità verso di lui.

Condividere con lo studente scoraggiamento e sfiducia a causa dell’insuccesso come anche gioia per il successo conseguito è l’atteggiamento che certamente crea un clima positivo e favorevole al riconoscimento dei propri limiti e propizia la disponibilità a impegnarsi per superarli.

In concreto, l’insegnante dovrebbe:

• dimostrare di apprezzare l’impegno più che le doti naturali e il successo;
• offrire opportunità di discutere l’apprendimento con l’insegnante o con i compagni;
• chiarificare e condividere le finalità dell’apprendimento all’inizio di ogni unità di apprendimento e di ogni lezione.

Per una valutazione formativa efficace, è importante:

• che gli studenti conoscano con chiarezza qual è la competenza finale da raggiungere e comprendano che ogni anche piccolo apprendimento contribuisce al conseguimento dell’obiettivo finale;
• rendere chiaro agli studenti “che cosa” si apprenderà,
• ripetere in ogni lezione ciò che si dovrà imparare,
• chiedere di ripeterlo con parole proprie,
• accertarsi che gli studenti comprendano e conoscano i criteri di valutazione e le caratteristiche di un lavoro ben fatto,
• chiedere di discutere esempi che non realizzano i criteri espressi,
• motivare l’importanza di quello che si apprenderà.

Quelle sopra elencate sono tutte strategie utilizzabili per comprendere meglio verso dove si è diretti.

Educare gli studenti alla responsabilità del proprio apprendimento richiede non solo rendere chiari gli obiettivi, ma anche trasmettere il messaggio che lungo il processo di apprendimento è necessario monitorare continuamente il proprio percorso e far percepire che la valutazione è parte integrante del processo (rifondare in classe, nella scuola una nuova cultura della valutazione).

In generale, questa operazione di monitoraggio richiede di educare gli studenti prima a scoprire quello in cui sono riusciti e poi quello in cui pensano di dover migliorare. A questo scopo l’insegnante può applicare molte strategie.

1. Prima della fine di ogni lezione, invitare gli studenti a rispondere a domande che sollecitino la metacognizione dei processi attivati (Che cosa hai imparato di nuovo? Che cosa ti sentiresti sicuro di poter spiegare a un tuo compagno? Che cosa di quanto hai scoperto e conosciuto oggi ti ha procurato molto piacere? Di ciò su cui oggi abbiamo lavorato, che cosa ti è stato più utile per imparare? Che cosa non hai trovato facile capire? Che cosa vorresti comprendere meglio? Che tipo di aiuto ti servirebbe? Su che cosa vorresti porre delle domande?)

2. Al termine di un breve periodo di lavoro e di apprendimento, chiedere agli studenti di verificarsi su alcune conoscenze. L’insegnante parafrasa un contenuto in poche parole, gli studenti rispondono usando i colori del semaforo per autovalutarsi:

Verde: Ho capito bene;

Giallo: Non completamente chiaro;

Rosso: Non ho capito.

3. Somministrare un questionario sul quale lo studente si autovaluta su una scala di chiaro/non sono sicuro/non ho capito.

4. Al termine di una lezione, di un breve periodo di spiegazione o di lettura, chiedere agli studenti di scrivere ciò che hanno compreso.

5. Su di un foglio chiedere agli studenti di esprimere ciò in cui hanno trovato difficoltà.

6. La valutazione tra compagni si presenta tra le strategie più rilevanti ed efficaci.

Gli studenti si scambiano i lavori fatti, dicono ciò che li ha colpiti, ciò che a loro piaciuto tra quello che hanno fatto fino a quel momento.

Prima della fine di ogni lezione gli studenti comunicano a un compagno quello che hanno compreso bene e pongono una domanda su ciò che non hanno compreso. Se il compagno non è in grado di chiarire il dubbio o la “non-comprensione”, segnalano la cosa su un foglio all’insegnante.

Gli studenti sono invitati ad esaminare il lavoro di un compagno in riferimento ad una rubrica di valutazione o ad una traccia fornita dall’insegnante.

Gli studenti usano i colori del semaforo per qualificare il lavoro di un compagno:

Verde: Avanti! È chiaro, molto bene;

Giallo: Adagio! Può essere migliorato;

Rosso: Fermati e correggi!

Queste e altre attività di autovalutazione tra compagni, oltre a sviluppare una cultura di valutazione in classe, aiutano a chiarificare i criteri di valutazione, educano a riflettere sulla esperienza di apprendimento, scoprendo ciò che si è fatto di buono e ciò che ha bisogno di miglioramento; fanno ricordare e comprendere che cosa è avvenuto, danno un’idea più chiara di ciò che è stato appreso e raggiunto, fanno assumere responsabilità nell’organizzazione del proprio lavoro, memorizzano le attività svolte, consentono di prendere decisioni su azioni da intraprendere e obiettivi immediati da conseguire.

L’autovalutazione lungo il processo di apprendimento non manca di avere effetti sull’insegnante: egli diventa più libero nell’osservare e riflettere su ciò che sta avvenendo in classe; durante l’autovalutazione ha la possibilità di comprendere meglio i bisogni e le difficoltà degli studenti; può intervenire immediatamente per il recupero quando c’è una difficoltà, senza rimandare a quando ormai sarà troppo tardi; ha conoscenza di come stanno procedendo l’apprendimento e il lavoro e può prendere decisioni quali: fermarsi, come procedere, cosa cambiare; in altre parole, conosce meglio i singoli studenti.

7. Indicare il “punto raggiunto e il progresso successivo”.

La valutazione formativa si colloca in un “processo” di apprendimento, cioè lungo lo svolgersi di un tempo nel quale si compiono operazioni diverse ognuna delle quali richiede una verifica per procedere. Conoscere il tempo in cui compierla non è difficile se l’insegnante si è programmato una serie di attività svolgendo le quali lo studente si avvicina all’obiettivo di apprendimento desiderato. La conclusione di un’attività dovrebbe essere il momento ideale per verificare se l’apprendimento previsto è stato conseguito. La verifica formativa dovrebbe for-nire due risposte a due domande: è stato conseguito l’obiettivo o si deve ancora rimanere sull’attività? Quale è l’obiettivo successivo da raggiungere?

A intervalli regolari – di solito alla fine di una unità di lavoro – è utile preparare un commento sulla qualità del risultato per suggerire il miglioramento successivo. Questo funziona per gli studenti come riepilogo del punto in cui si trovano rispetto ai livelli desiderati, ma soprattutto stabilisce una relazione tra il punto di arrivo e la meta successiva. Una varietà di approcci può in questo, essere di aiuto agli studenti, ma è importante:

coinvolgere attivamente nel valutare il successo conseguito e individuare gli obiettivi successivi; individualmente, in coppia o in gruppo, utilizzando criteri stabiliti, gli studenti possono giudicare un lavoro o una prestazione esemplare ed esplicitare ciò che vi è di “ben fatto” e “da migliorare”; ciò abilita gli studenti ad analizzare criticamente e oggettivamente il lavoro e li motiva al controllo del proprio progresso; aiuta anche a conoscere in modo esplicito qual è la differenza in una prestazione tra i diversi livelli di giudizio;

presentare al lavoro degli studenti commenti che aiutino a rendersi conto di come progredire (“medaglia e missione”); ad esempio: “Fino a… va molto bene. Nella parte successiva devi ordinare meglio le tue idee”.

8. Fare domande opportune e significative.

Le domande sono un altro strumento efficace e flessibile per la valutazione formativa: da anni è riconosciuta alla domanda un potere particolare nell’apprendimento. È utilizzata per la comprensione, per l’analisi, per la ricerca, per il pensare critico, per la curiosità, per la creatività, per suscitare l’interesse e la motivazione. Nella valutazione formativa le domande possono essere utilizzate per verificare la comprensione della conoscenza, l’abilità di processi o per rilevare capacità metacognitive e il loro buon uso può conseguire cambiamenti rapidi e positivi.

Non basta formulare domande significative e stimolanti. Se esse sono rivolte alla classe (o anche tra compagni) è importante assicurarsi che tutti prestino atten-zione alla domanda e riflettano. È opportuno abituare gli studenti a porre un tempo di riflessione prima di rispondere, e chiedere loro di non alzare la mano per parlare fino a che il tempo di riflessione non sia terminato.

A questo scopo l’insegnante deve curare soprattutto alcuni aspetti e modalità:

• invitare gli studenti a discutere in coppie o in piccoli gruppi la loro opinione su una domanda o su di un argomento, poi chiedere a qualcuno ‘rappresentativo’ di condividere l’opinione con il gruppo più ampio;
• chiedere agli studenti di scrivere la risposta e successivamente leggerne alcune ad alta voce;
• presentare alcune possibili risposte a un problema, poi chiedere di votarle giustificando il proprio giudizio;
• le domande sono uno strumento di valutazione formativa molto flessibile: l’insegnante può disporre di molte modalità di applicazione, e rendere l’attività anche piacevole e interessante agli studenti. Ad esempio:
  • far scrivere la comprensione di concetti riguardanti un certo ambito di conoscenza prima e dopo l’istruzione;
  • chiedere agli studenti di riassumere le idee principali che essi ricavano da una spiegazione, discussione o lettura assegnata;
  • alla fine di un periodo di insegnamento/apprendimento far svolgere un piccolo problema o porre domande e controllare le risposte;
  • intervistare gli studenti individualmente o in gruppi, sul come pensano di risolvere qualche problema;
  • somministrare frequentemente brevi questionari (non lunghi e non fre-quenti). Un nuovo apprendimento dovrebbe essere verificato trascorsa una settimana anche prima, dalla precedente esposizione;
  • ad un gruppo di due/tre/quattro proporre di discutere un argomento; dopo un tempo stabilito, ogni membro del gruppo si trovi in gruppo con membri di altro gruppo; ognuno abbia un minuto per riassumere la riflessione del proprio gruppo agli altri e, prima di tornare al proprio gruppo, si sottoponga alle domande.

Se si vuole che gli studenti si controllino nella comprensione, o se l’insegnante vuole verificare la comprensione degli studenti si formuleranno domande come:

■ Prova a descrivere con tue parole "..."

■ Che cosa significa "..." ?

■ Prova a spiegare "..." con tue parole in modo più chiaro

■ Spiega perché "..." è un’idea importante.

■ Spiega perché/Spiega come

Se si vuole che gli studenti o l’insegnante esprimano una comprensione più profonda, si definiranno domande che richiedono maggiore elaborazione come:

■ Per quali aspetti ____________ è simile a ________________?

■ Quale differenza trovi tra ____________ e _______________ ?

■ Per quali motivi ___________ determina ____________ ?

■ Come __________ potrebbe essere applicata a ___________ ?

■ In che modo ___________ si connette a ___________ che già conoscevi? Che cosa accadrebbe se ____________?

Oltre alle strategie di applicazione ed alla tipologia di domande, l’insegnante deve essere attento a creare un clima di sostegno alla domanda stessa. Ad esempio, ponendo una domanda:

■ facilitare la risposta, dicendo: “Penso che per rispondere a questa do-manda dovrete pensarci bene. Non mi aspetto che rispondiate in modo giusto, ma che ci riflettiate...”.

■ invitare altri a partecipare ad una risposta data. Ad esempio, “Siete tutti d’accordo? Qualcuno ha da precisare o da aggiungere qualcosa?”;

■ chiedere/ottenere “eco” ad una risposta. Ad esempio, “Sareste d’accordo con una risposta come …?”.

■ togliere la preoccupazione della risposta. Così, “Rispondi come ti sembra di rispondere. Non preoccuparti che sia giusto o errato”.

■ invitare altri a riflettere su di una risposta data. Ad esempio, “Siete tutti d’accordo? Qualcuno ha da precisare o da aggiungere qualcosa?”.

La valutazione dopo-l’insegnamento

La valutazione dopo-l’insegnamento avviene quando l’insegnante ha terminato di insegnare, nell’unità di apprendimento, tutto quello che doveva essere insegnato.

Come già detto in paragrafi precedenti, l’unità di apprendimento ha un contenuto complesso che non può essere racchiuso in una sola esperienza di apprendimento.

Per questo la complessità viene frammentata in piccole parti “comprensibili e assimilabili”. Ma la comprensione di un contenuto nella sua complessità non è data dalla comprensione delle singole parti: per questo, prima di verificare l’apprendimento l’insegnante provoca, stimola o controlla l’integrazione delle conoscenze dello studente.

La verifica dopo-l’insegnamento, in quanto verifica formativa, ha lo scopo di controllare se “tutti” gli studenti sono pronti o se qualcuno ha ancora bisogno di una puntualizzazione per essere pronto alla prova finale, sommativa.

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